“e) Ninguna de las anteriores”: críticas sobre la evaluación y la enseñanza del derecho

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A veces me han preguntado -con no poca sorpresa- por qué jamás tomo exámenes objetivos y por qué, en la corrección de mis controles de lectura y/o tareas, procuro fundamentar las razones por las que no doy puntaje completo al alumno, con opción a que este pueda reclamar, también arguyendo sus razones.

Dos son las razones.

La primera es esencialmente pedagógica: asumiendo que la evaluación es parte del aprendizaje, entonces el alumno debe saber en qué ha fallado. La evaluación no es más el momento culminante del aprendizaje, como si se colocase fuera de él; por el contrario, la evaluación se adentra en el proceso de aprendizaje, el cual continúa luego de, inclusive, terminada la universidad.

La otra razón reposa en cómo se quiere enseñar el derecho. Yo parto de la idea que el derecho, (objeto de conocimiento de la ciencia del derecho) es un ordenamiento social-prescriptivo, el cual se construye a partir de complejos procesos discusivos producto de la intervención del legislador y del intérprete. Para hablar de derecho no basta enfocarse en el producto legislativo, esto es, en el texto normativo; siendo esta una entidad lingüística, se requiere de interpretación. Entonces, existiendo procesos discursivos, la argumentación en la interpretación es determinante para saber cuáles son las normas que rigen nuestra conducta, su contenido normativo y alcances. Por ello, las decisiones interpretativas no son precisamente unívocas sino que obedecen a diversos factores, pudiendo existir más de una respuesta adecuada para un caso. La adecuación de la respuesta se mide a partir de su peso argumentativo (el cual varía según el tipo de interpretación que se defienda, por supuesto).

Todo esto se ha escrito en muchos libros y, de hecho, es lo que suelo enseñar en mis lecciones de teoría del derecho. Vale decir que hay muchísimo debate al respecto pero, bueno, alguna premisa se debe asumir.

Bajo estas premisas, me pregunto: ¿cómo sería posible, en una evaluación, colocar “una” respuesta correcta, dando a entender al alumno que el conocimiento del derecho sería blanco y negro? Percibo, de hecho, que en los exámenes objetivos y en los tests “verdadero-falso” se suelen formular preguntas respecto de códigos y leyes (lo cual es sustancialmente inútil, porque estos se van conociendo con el tiempo y experiencia en la práctica), o sobre qué dijo un autor en un libro o artículo (igual de inútil, pues muchos textos, debido a su complejidad, requieren ser interiorizados luego de dos o tres lecturas). No es raro, también, que el profesor guste de colocar “trampitas” o que mande a leer cientos de hojas para preguntar ideas absolutamente secundarias.

Pienso que esos exámenes, más que medir conocimientos, pervierten completamente algo que cualquier estudiante y estudioso del derecho debe saber hacer: pensar. Enseñar derecho no consiste en fomentar la memorización y el paporreteo, ni mucho menos premiar con buenas notas a quien lo haga. Se trata de saber enseñar cómo usar los instrumentos (teorías, conceptos, códigos) para fomentar la reflexión sobre problemas teóricos y prácticos. Y una buena respuesta a esos problemas, más allá de que el profesor esté o no de acuerdo, debe pasar por estar adecuadamente fundamentada. Esto es lo que, a mi juicio, merece una buena nota.

La enseñanza del derecho parte, por tanto, de asumir una premisa sobre lo que significa el derecho. Y es a partir de allí que podemos cuestionar la evaluación de nuestros profesores. Tal vez muchos de ellos sí piensan que el derecho es blanco o negro. O, tal vez (solo tal vez), simplemente no quieren perder mucho tiempo en corregir. Y esto sería más grave, pues equivale a no querer dedicar tiempo para decirle al alumno si está aprendiendo o no.

 

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